آن‌چه که در این مجموعه مقالات خواهید خواند، توصیفات هانس آسپرگر درباره‌ی گروهی از کودکان است که شرح‌حالی خواندنی و بسیار جالب‌توجه دارند.

آسپرگر به توصیف کودکانی در این مقاله پرداخته‌ است که همگی دارای اختلالی اساسی هستند که این اختلال به ظاهر فیزیکی این کودکان، در عملکرد‌های اجرایی و به‌طورکلی در رفتارشان بسیار تأثیرگذار بوده است. این اختلال سبب بروز مشکلاتی خاص در این کودکان و به‌ویژه در عملکرد اجتماعی آن‌ها شده است. در برخی از این کودکان، شدّت مشکلات به‌قدری شدید و عمیق است که موارد بسیاری را تحت‌الشعاع قرار داده است؛ این در حالی است که در برخی دیگر از این کودکان سطح بالای هوشیاری و شناخت آن‌ها، وجود برخی از نشانه‌های اختلال را کم‌رنگ کرده است که این مسئله خود سبب شده است آن‌ها در زندگی دستاوردهای استثنائی را کسب کنند.

توصیفات ارائه‌شده از این اختلال شخصیّتی، اهمیّت این ادعا که افراد استثنائی باید درمان و خدمات تحصیلی استثنائی دریافت کنند را اثبات می‌کند. علاوه‌ بر این‌ها، ما می‌توانیم نشان دهیم که علی‌رغم وجود اختلال، انسان‌ها می‌توانند نقش‌های اجتماعی خود را با کمی راهنمایی، درک و عشق متقابل به‌خوبی ایفا کنند. به‌طورکلی، دلایل زیادی برای توصیف دقیق و با جزئیات شرح‌حال این کودکان وجود دارد.

آسپرگر در تلاش خود برای تعریف این اختلال اساسی که ساختار شخصیّتیِ غیرعادی را در این کودکان به وجود می‌آورد، واژه اوتیسم را انتخاب کرده‌است. این واژه از مفهوم اوتیسم در اختلال اسکیزوفرنی مشتق گرفته‌شده است. اوتیسم در این‌جا، به اختلالی اساسی در ارتباط اشاره دارد که به شکلی شدیدتر در بیماران اسکیزوفرنی مشاهده می‌شود. واژه اوتیسم که در گذشته توسط بلولر Bleuler، عنوان شده است، بی‌شک یکی از بهترین واژه‌های زبانی و مفهومی در نام‌گذاری‌های پزشکی است.

انسان‌ها معمولاً در ارتباطی دائمی با محیط اطراف‌ خود هستند و به طور پیوسته به آن پاسخ می‌دهند. بااین‌حال، در افراد اوتیسم ارتباطات شدیداً مختل شده است و آن‌ها ارتباطات اجتماعی بسیار محدودی دارند. فرد اوتیسم تنها است (برگرفته از تعریف یونانی واژه اُتوس) و هیچ عضو فعّالی از جامعه بزرگ‌تری وجود ندارد که از او تأثیر گرفته و یا به طور پیوسته بر او تأثیر بگذارد. در تعریف بلولر از اوتیسم اسکیزوفرنیک آمده است:

“بیمار اسکیزوفرنی در درجات مختلفی از اختلال، ارتباط خود با واقعیّت را از دست می‌دهد. از اهمیّت‌دادن به دنیای واقعی دست می‌کشد. رفتارهایی همچون نداشتن ابتکار عمل، بی‌هدفی، بی‌توجهی به واقعیّت، حواس‌پرتی و رفتارهای عجیب و تکانشی از خود بروز می‌دهد. بسیاری از رفتارها و همچنین نگرش کلّی‌اش به زندگی به بیرون از خودش تعمیم نیافته است. شدّت و میزان توجه او مختل است. درحالی‌که رفتارش ویژگی لجبازی ندارد؛ اما در انجام برخی کارها سرسختانه پافشاری می‌کند. زمانی می‌توان ویژگی لجبازی را در رفتارهای او دید که چیزی را می‌خواهد و درعین‌حال اصرار دارد که مخالف آن را نیز به دست آورد. فردی ممکن است رفتارهای وسواسی، رفتارهای خودکار و کلیشه‌ای و یا فرمان‌های خودکار داشته باشد. افراد اسکیزوفرنی اغلب در دنیایی خیالی از آرزوها، ایده‌های آزاردهنده و … زندگی می‌کنند.”

بلولر همچنین نوع خاصی از تفکّر را توصیف می‌کند که آن را تفکّر “اوتیستیک” یا “دریستیک” می‌نامد. این نوع تفکّر هدفمند نیست؛ اما به وسیله‌ی امیال و خواسته‌ها هدایت شده و از آن‌ها تأثیر می‌پذیرد. غیر از اسکیزوفرن که متفاوت‌ترین نوع آن است، تفکّر اوتیستیک یا دریستیک می‌تواند در افرادی که روان‌پریش نیستند نیز مشاهده شود و حتّی برخی نشانه‌های آن را می‌توان در زندگی روزمره، به‌عنوان‌مثال در خرافات یا شبه‌علم نیز مشاهده کرد. بااین‌حال، این نوع تفکّر در زندگی و اختلال کودکانی که در اینجا به توصیف شرح‌حال آن‌ها می‌پردازیم نقشی ندارد؛ اما ممکن است اشاره‌هایی گاه‌به‌گاه به این نوع از تفکّر در متن وجود داشته باشد.

آخرین ویژگی‌ای که در توصیف بلولر از اوتیسم ذکر شده، می‌تواند در نوعی از اختلال شخصیّت که در این مقاله توضیح داده‌ایم، مشاهده شود. درحالی که به نظر می‌رسد بیمار اسکیزوفرن، فقدان ارتباط پیش‌رونده‌ای را نشان می‌دهد؛ اما کودکان موردبحث ما در این مقاله، از همان ابتدا توانایی ارتباط را ازدست‌داده‌اند. درعین‌حال، اختلال اسکیزوفرن و اختلال کودکان موردبحث ما می‌توانند با این تعریف کوتاه زیرمجموعه‌ی یکدیگر قرار گیرند: قطع ارتباط بین خود و دنیای بیرون.

بااین‌حال، برخلاف بیماران اسکیزوفرن، این کودکان نشانه‌های ازهم‌پاشیدگی شخصیّتی از خود بروز نمی‌دهند؛ بنابراین آنها روان‌پریش نیستند، بلکه آنها دارای شدّت بالاتر و یا پایین‌تری از اختلالات فکری – روانی هستند.

این اختلال اساسی که در این کودکان آن را توصیف کرده‌ایم، بر همه‌ی بخش‌های شخصیّت آنها تأثیر گذاشته و می‌تواند مشکلات و کمبودهای آنان را به‌خوبی دستاوردهای خاص آنها توضیح دهد. زمانی که برای اولین‌بار به دنبال شناخت این اختلال تحقیقات گسترده‌ای انجام شد، متوجه شدند که این اختلال در بین کودکان به‌ویژه نوع خفیف آن، به‌هیچ‌عنوان کمیاب نیست. شرح‌حال چندین کودک با این ویژگی‌ها در ادامه خواهیم خواند، برای خواندن مقالات همراه ما باشید.

فریتز وی. [1]

توضیحات خود را با یک پسر به‌شدّت غیرعادی شروع می‌کنیم که مشکلات شدیدی را در یکپارچگی اجتماعی نشان می‌دهد. این پسر که در ژوئن 1933 متولّد شده، در پاییز سال 1939 برای ارزیابی به بخش درمانی کلینیک دانشگاهی کودکان در وینا[2] مراجعه کرد. او در پایان اوّلین روز مدرسه به عنوان کودکی آموزش‌ناپذیر تشخیص و توسط مدرسه ارجاع داده شده بود.

فریتز فرزند اوّل خانواده بود. او یک برادر داشت که دو سال از خودش کوچک‌تر بود. او نیز مشکلاتی داشت؛ اما شدت مشکلاتش همچون فریتز نبود. تولّدش نرمال بود. پیشرفتش در مراحل مهّم رشدِ حرکتی نسبتاً با تأخیر بوده است. او در چهارده ماهگی راه‌رفتن را آموخت؛ اما تا مدّت زیادی بسیار دست‌وپا چلفتی بوده و نمی‌توانسته کارهای خودش را انجام دهد. او فعّالیّت‌های کاریِ روزمره را بسیار دیر و با از سر گذراندن چالش‌های بسیاری آموخته است (این موارد در ادامه با جزئیات بررسی خواهد شد). در مقابل، او صحبت‌کردن را خیلی سریع آموخت و اوّلین کلمه‌ها را حتّی قبل از آنکه بتواند راه برود، در ده ماهگی بیان کرده است. او به‌سرعت یاد گرفت که نیازهایش را از طریق جمله‌ها بیان کند و خیلی سریع شبیه به یک بزرگسال صحبت کرد. هیچ گزارشی از بیماری‌های غیر‌عادی دوران کودکی و هیچ نشانه‌ای از هیچ نوع بیماری مغزی در او وجود نداشته است.

فریتز در سال‌های اوّل زندگی‌اش، هیچ‌وقت کاری که به او گفته می‌شد را انجام نمی‌داد. او فقط کاری را انجام می‌داد که خودش می‌خواست و یا همواره برخلاف ‌کاری که از او خواسته می‌شد را انجام می‌داد. او همیشه بی‌قرار و ناآرام بود و برای گرفتن هر چیزی دوست داشت به آن چنگ بزند. گذاشتن ممنوعیت هم او را از این کار باز نمی‌داشت. او میل بسیاری به تخریب و خراب‌کردن وسایل داشت و هر چیزی که به دستش می‌رسید را پاره می‌کرد و یا می‌شکست.

او هیچ‌گاه نتوانسته با گروهی از کودکان هم‌بازی شود؛ هیچ‌گاه با کودکان بازی نکرده است و در واقع انگار که به آن‌ها علاقه‌ای ندارد. او از بازی با کودکان خیلی زود خسته می‌شد، او به دلایل مختلف خیلی زود عصبانی می‌شد و با هر وسیله‌ای که نزدیکش باشد (حتی یکبار با چکش و بدون توجه به آسیبی که ممکن است ضربه‌زدن با آن برای دیگران ایجاد کند)، شروع به ضربه‌زدن کرد. به همین دلایل او خیلی زود و تنها پس از چند روز از مهدکودک اخراج شد. مشابه همین مسئله برای او در مدرسه اتفّاق افتاد، او به دلیل این رفتار کنترل‌نشده‌اش و عصبانیّت‌های زودهنگامش روز اوّل مدرسه اخراج شد. او به سایر کودکان در مدرسه حمله می‌کرد و سعی می‌کرد به آن‌ها آسیب برساند، بی‌حوصله و مدام در کلاس قدم می‌زد و چندین بار سعی کرد کمد لباس‌ها را تخریب کند.

“او هیچ علاقه و عشق واقعی را نسبت به دیگران نشان نمی‌داد، گاهی محبّت کوتاهی را بروز می‌داد و یا گاهی افراد مختلف را در آغوش می‌گرفت؛ اما همین ابراز محبّتش هم کاملاً بی‌انگیزه و سرد بود و اصلاً سرانجام خوشایندی نداشت. به نظر می‌رسد ابراز علاقه‌اش بدون داشتن احساسی واقعی و صرفاً حسی زودگذر و کوتاه است. “گاهی فکر می‌کنم که او هیچ‌گاه نمی‌تواند به کسی علاقه‌مند شود و یا به او عشق بورزد، حتی تصور می‌کنم که او هیچ‌گاه نمی‌تواند کاری برای خوشحال کردن کسی انجام دهد. او به نگرانی و ناراحتی دیگران اهمیّتی نمی‌دهد، زمانی که دیگران سعی می‌کنند چیزی به او بیاموزند، او آن‌ها را ناراحت می‌کند و گویی از ناراحت کردن آن‌ها لذّت می‌برد. زمانی که با رفتارهای منفی و لجبازی دیگران را عصبانی می‌کند، طوری رفتار می‌کند گویی از این کار لذّت می‌برد و احساس خوشایندی دارد”.

فریتز مفهوم “احترام” را نمی‌داند و کاملاً به دستورات و فرمان‌های بزرگسالان بی‌توجه است. او با غریبه‌ها فاصله اجتماعی را رعایت نمی‌کند و بدون خجالت و احترام با آن‌ها صحبت می‌کند. اگرچه خیلی زود کلمات را آموخت و شروع به حرف‌‍زدن کرد؛ اما آموختن شکل صحیح و مؤدبانه گفتار و یا خطاب‌کردن دیگران غیرممکن بود.  او همه‌ی افراد را “دوو[3]” خطاب می‌کند. رفتار عجیب دیگر این کودک، وجود عادت‌ها و کلیشه‌های مختلف در او است.

تاریخچه خانوادگی

مادر فریتز از خانواده‌ی یکی از بهترین شاعران اتریشی بود. اکثر افراد این خانواده افراد روشنفکر و سرشناسی بودند که اصطلاحاً به آن‌ها نابغه‌های دیوانه می‌گفتند. تعدادی از آن‌ها اشعار بسیار زیبایی سروده‌اند. عمه‌ی مادر فریتز، یک معلم باهوش بود که زندگی عجیب‌وغریبی داشت، او به‌شدت فرد گوشه‌گیری بود. پدربزرگ فریتز و تعدادی از خویشاوندان فریتز همگی از مدارس دولتی اخراج شده بودند و در مدارس خصوصی درس‌خوانده بودند. رفتارهای فریتز بسیار شبیه به رفتارهای پدرِ مادری‌اش بود. گفته شده که پدربزرگ او هم کودکی بسیار سخت و استثنائی داشته و اکنون شخصیّتی گوشه‌گیر دارد، او همیشه غرق در افکار خودش است و انگار تماسش با دنیای واقعی را ازدست‌داده است.

رفتارهای مادر فریتز خیلی شبیه پسرش بود. به‌ویژه آن‌که او یک زن بود و به‌طورکلی انتظار می‌رود که یک زن سطح بالاتری از سازگاری اجتماعی و احساسات نسبت به منطق را از خود بروز دهد؛ اما مادر او طوری رفتار می‌کرد که کمی عجیب و دور از انتظار بود. برای مثال زمانی که مادر و پسر به سمت مدرسه و یا بیمارستان می‌رفتند، با هم بودند؛ اما هرکدام تنها راه می‌رفتند؛ مادر به‌صورت خمیده روبه‌جلو، دست‌ها قفل‌شده در هم و پشت کمر و بی‌توجه به دنیا و محیط و اطرافش و بر‌خلاف او، پسر باعجله به این طرف و آن طرف می‌پرید و شیطنت می‌کرد. آن‌ها این تصویر را القا می‌کردند که انگار هیچ‌گاه هیچ‌کاری با هم نداشته و ندارند.

با این مشاهدات تصور می‌شود که مادر نه‌تنها از عهده‌ی کارهای فرزندش بلکه از عهده‌ی مسائل کاربردی زندگی خودش نیز برنمی‌آید. این رفتارها مطمئناً محدود به اداره‌ی کارهای منزل نمی‌شود؛ با وجود آن‌که مادر در محیط اجتماعی سطح بالا زندگی کرده بود؛ اما همیشه نامرتّب و تقریباً حمام نرفته به نظر می‌رسید، بدلباس بود. او به‌وضوح از عهده‌ی مراقبت‌های جسمانی فرزندش برنمی‌آمد. مادر به‌خوبی فرزندش را می‌شناخت و از مشکلات او آگاه بود، ویژگی‌های مشترکی بین رفتارهای خودش و پسرش یافته بود و بی‌پروا و رک درباره‌ی آن‌ها حرف می‌زد. او در میان صحبت‌هایش بارها گفته بود که تحملّش به پایان رسیده است و در واقع این از رفتار و نوع تعامل بین آن‌ها مشخص بود.

واضح است که این وضعیّت نه‌تنها به دلیل مشکلات فریتز بلکه ناشی از مشکلات مادر با دنیای بیرونی و ارتباطاتش نیز است؛ شواهد نشان می‌دهد که او درک اجتماعی محدودی دارد. هرگاه در خانه وضعیّت امور و کارها از دستش خارج می‌شد، مادر به‌راحتی خانه را ترک می‌کند، به‌پیش خانواده‌اش می‌رفت، به کوه‌های موردعلاقه‌اش سفر می‌کرد و در این شرایط خانه و خانواده‌اش را به مدّت یک‌هفته و یا بیشتر رها می‌کرد.

پدر فریتز، از یک خانواده‌ی کشاورز بود، هیچ‌ خصوصیّت عجیب‌وغریبی از این خانواده گزارش نشده‌است. پدر فریتز شغل خوبی داشت، او توانسته بود با تلاش زیاد کارمند بالامرتبه یک اداره دولتی شود. او دیر ازدواج کرده بود و اوّلین فرزندش در 55 سالگی او به دنیا آمد. پدر فریتز مردی کم‌حرف و گوشه‌گیر بود که درباره‌ی خودش زیاد حرف نمی‌زد، به‌وضوح از این‌که درباره‌ی خودش و علایقش صحبت کند، متنفّر بود. او بسیار دقیق و درست بود و فاصله اجتماعی را بیش‌ازحد معمول رعایت می‌کرد.

ویژگی‌های ظاهری

فریتز پسری نسبتاً لاغر و بلند بود؛ قدش 11 سانتی‌متر بلندتر از میانگین قدی همسالانش بود، استخوان‌بندی ظریفی داشت و عضلاتش ضعیف بود. پوستش رنگ‌پریده و به رنگ خاکستری مایل به زرد بود. رگ‌های روی شقیقه‌اش برجسته بود و استخوان‌های شانه‌اش به‌وضوح دیده می‌شد. حالت بدنش کمی خمیده و روبه‌جلو، شانه‌هایش افتاده و روبه‌پایین و کمی بیرون‌زده بود. به‌غیراز این موارد، ظاهرش کاملاً عادی بود. چهره‌اش خوب و اشرافی بود که ویژگی‌های اشرافی‌اش خیلی زود و در سن 6 سالگی نمایان بود. هیچ‌گونه خصوصیّت و یا ویژگی کودکانه در او نبود.

نگاه‌هایش به طرز عجیبی متفاوت از سایرین بود. نگاهش همواره به سمت جایی خالی بود که اگر نور شدیدی به او می‌تابید سمت نگاهش به‌طرف نور می‌چرخید. وقتی کسی با او صحبت می‌کرد او هیچ تماس چشمی با او برقرار نمی‌کرد. نگاهش به اطراف، اشیاء و دیگران بسیار کوتاه و زودگذر بود، طوری که انگار ” او آنجا نبود! “. صدایش نازک و بلند بود و از دور هم شنیده می‌شد، آهنگ کلامش به‌دور از هرگونه آوا بود و اصلاً مشابه یک نوای کلامِ معمول نبود. اکثر مواقع خیلی آرام صحبت می‌کرد و کلمات خاصی را برای مدّت زمانی بارها تکرار می‌کرد. فرکانس صدای بالایی داشت و آهنگ گفتارش اغلب یکنواخت بود.

مفهوم صحبت‌هایش بسیار متفاوت از صحبت‌های کودکان همسالش بود و به‌ندرت به سوألاتی که از او پرسیده می‌شد پاسخ می‌داد. معمولاً باید بارها سوألات تکرار می‌شد تا او به آن‌ها پاسخ دهد، گاهی هم که پاسخی ارائه می‌داد تا جای ممکن کوتاه بود. به‌طورکلی هرگاه که او به سوألات پاسخ می‌داد از روی شانس بود. او معمولاً به سوألات پاسخی نمی‌داد، یا زیر لب آهنگی می‌خواند، یا رویش را برمی‌گرداند و گاهی برخی رفتارهای تکراری و کلیشه‌ای از خود نشان می‌داد. گاهی اوقات او کل سوأل و یا بخشی از آن را تکرار می‌کرد و یا زیر لب می‌گفت: “دوست ندارم بگم … “.

رفتار در محیط‌های بیمارستانی (اتاق درمان)

حالت بدنی، نگاه‌، صدا و حتی گفتار او به‌طوری بود که کاملاً مشخص بود این پسر با دنیای بیرونی خود ارتباط محدودی دارد. این موضوع به‌راحتی از رفتار و برخوردش با سایر کودکان مشخص بود. از لحظه‌ای که به اتاق درمان پا گذاشت، دور از افراد دیگر در گروه ایستاد و در این رفتارش تغییری حاصل نشد. او برای همه یک غریبه بود و هیچ‌گاه توجه زیادی به افراد حاضر در اتاق نداشت. او نه‌تنها در بازی‌های گروهی به افراد نزدیک و یا ملحق نشد که حتی نمی‌توانست با اسباب‌بازی‌ها به‌طور مناسب بازی کند. او قطعه‌های لگوبازی را به دهان می‌برد، می‌جوید و یا آن‌ها را زیر تخت می‌انداخت؛ گاهی به‌نظر می‌رسید که از صدایی که از آن‌ها تولید می‌شود خوشش می‌آید.

زمانی که واکنشی نسبت به افراد، اشیاء و یا موقعیّت‌های محیطی نداشت بسیار غرق در رفتارها و تحریک‌های کلیشه‌ای خود می‌شد؛ این موضوع ارتباطی با محرّک‌های بیرونی نداشت. برجسته‌ترین و واضح‌ترین رفتارهای کلیشه‌اش ضربه‌زدن با دست بر روی ران‌هایش، با صدای بلند بر روی میز کوبیدن، به دیوار ضربه‌زدن، زدن دیگران و یا به اطراف اتاق پریدن بود. او این رفتارها را بدون توجه به واکنش و تعجب دیگران بارها و بارها تکرار می‌کرد. در اغلب اوقات، این رفتارهای کلیشه‌ای خیلی کم اتفّاق می‌افتاد؛ اما زمانی که از او درخواستی می‌شد که مطابق میلش نبود، یا حتی زمانی که مجبور بود برای مدّت کوتاهی به سوألاتی پاسخ دهد، این رفتارها با شدّت بیشتری در او بروز می‌کرد. در سایر موقعیّت‌ها انگار که بی‌قراری و اضطرابی در او است که او را وادار به انجام این کلیشه‌ها می‌کند. زمانی که اتاق در حالتی پر سروصدا، شاد و یا ناآرام بود، برای مثال زمانی که یک بازی گروهی و مسابقه‌ در حال اجرا بود، او خود را از گروه جدا می‌کرد و در گوشه‌ای شروع به پریدن و ضربه‌زدن می‌کرد.

علاوه بر چالش‌ها و مشکلاتی که درباره‌ی آن‌ها گفته‌شد، او عادت‌های ناپسند و غیر‌قابل‌قبولی داشت؛ او غیرممکن‌ترین چیزها را به دهان می‌برد و می‌خورد، برای مثال، مداد‌ها، چوب، سرب، کاغذ و … و به‌طور مداوم دارای مشکلات گوارشی بود. او عادت به لیس‌زدن میزها، بازی‌کردن و تف‌کردن آب دهان به اطراف داشت. درحالی که به‌نظر می‌رسید کودکی بی‌حال و غایب است و در گوشه‌ای آرام نشسته‌است، ناگهان از جا می‌پرید و شروع به دویدن و پریدن می‌کرد، وسایل روی میز را به زمین می‌ریخت و یا سایر کودکان را می‌ترساند، و همواره کودکانی را انتخاب می‌کرد که از او کوچک‌تر و یا ضعیف‌تر بودند و به‌راحتی از او می‌ترسیدند. او گاهی در خانه چراغ‌ها را روشن می‌کرد، شیر آب را باز می‌گذاشت و فرار می‌کرد، به این روش او دیرتر در خانه توسط مادرش گیر انداخته می‌شد. یا آن‌که خود را درون چاله‌ای پر از گِل می‌انداخت تا سرتاپا گِلی شود.

این رفتارها همیشه در بدترین، خجالت‌آورترین و خطرناک‌ترین حالت ممکنش اتفّاق می‌افتاد. به‌نظر می‌رسید که برای این کودک درک و هرگونه توجهی به‌ دنیای اطرافش سخت و غیرممکن است به‌ همین دلیل رفتارهای مخرّب بسیاری از خود بروز می‌داد.

همان‌طور که بارها گفته شد، مشکلات رفتاری زمانی بیشتر نشان داده می‌شد که از او درخواستی می‌شد؛ برای مثال، وقتی کسی سعی می‌کرد برای او کاری انجام دهد و یا به او آموزشی بدهد صرف‌نظر از این‌که او تنها و یا در گروه بود، مشکلات رفتاری او بروز پیدا می‌کرد. برای آموزش و کار با او نیاز به مهارت‌های بسیاری بود، باید مهارت خوبی در ایجاد تعامل می‌داشت تا بتوان او را ترغیب به انجام کارها و یا حتی فعّالیّت‌های بدنی ‌کرد. جدا از ناسازگاری او در انجام درخواست‌ها، در انجام تمرینات و فعّالیّت‌های بدنی نیز خوب عمل نمی‌کرد؛ او از نظر حرکتی کند و بسیار دست‌وپا چلفتی بود، هیچ‌گاه از نظر جسمانی آرام نبود. هیچ‌وقت متناسب و روی ریتم حرکت نمی‌کرد، هیچ تسلّطی بر اندام‌هایش نداشت. بنابراین هیچ تعجبی نداشت اگر او به‌طور مداوم از فعّالیّت‌های گروهی فرار می‌کرد، شروع به پریدن، ضربه‌زدن و یا خواندن آواز‌های کلیشه‌ایش می‌کرد.

مشکلاتی مشابه مشکلات رفتاری ذکر شده به هنگام ارزیابی و در طول انجام آزمون هوش مرتباً رخ داد. در طول آزمون مشخص شد که گرفتن آزمون‌های هوشی استاندارد از او غیرممکن است و از این طریق نمی‌توان توانایی‌هایی ذهنی او را ارزیابی کرد. به‌نظر می‌رسید عدم موفّقیّت او در پاسخ به برخی از سوألات شانسی و در نتیجه مشکلات ارتباطی او است؛ انجام آزمون بسیار دشوار بود؛ زیرا که او مرتباً از جا می‌پرید، با دست به آزمونگر ضربه می‌زد، خودش را از روی صندلی به پایین پرت می‌کرد و سپس از این‌که به‌طور مداوم او را به روی صندلی‌اش برگردانید، خوشش می‌آمد. اغلب به جای ارائه پاسخِ سوألات، درحالی که مرتباً پوزخند می‌زد تکرار می‌کرد: ” اصلاً هیچ‌چیز، اصلاً هیچکس”. گاهی به صورت کلیشه‌ای، سوأل و یا کلمه‌ای بی‌معنا را بارها با خودش تکرار می‌کرد.

سوألات و درخواست‌ها از او باید بارها و بارها تکرار می‌شد؛ کاملاً بسته به شانس گاهی می‌شد که او را در لحظه‌ای که آماده‌ی پاسخ بود گیر انداخت. گاهی اوقات او کارهایی بیش از سن‌اش انجام می‌داد برای مثال، در خرده‌آزمون ساختار (در این آزمون دو مربع و چهار مثلث برای چند ثانیه نمایش داده می‌شوند و آزمون‌دهنده باید ترتیب آن‌ها را به‌خاطرش بسپارد)، اگر چه او فقط نیم‌نگاهی به شکل انداخت؛ اما در طول چند ثانیه و در مدّتی بسیار کوتاه آن ساختار را درست کرد و یا بهتر بگوییم، او شکل‌ها را طوری انداخت که تشخیص شکلِ درست کاملاً امکان‌پذیر بود. در خرده‌آزمون تقلید ریتم (ریتم‌های مختلفی زده می‌شود تا آزمون‌دهنده آن‌ها را تقلید کند)، علی‌رغم تلاش‌های بسیار او برای انجام این تکلیف متقاعد نشد. در خرده‌آزمون به‌خاطر سپردن اعداد، او به‌راحتی تا 6 عدد را به‌خاطر می‌سپرد و آن‌ها را تکرار می‌کرد، علی‌رغم آن‌که به‌نظر می‌رسید برای اعداد بیشتر نیز آماده است؛ اما علاقه‌ای به ادامه‌ی آزمون نشان نداد. براساس آزمون بینه تکرار شش عدد، از یک کودک 10 ساله انتظار می‌رود، درحالی که فریتز تنها 6 سال دارد. آزمون به‌خاطر سپردن جملات نیز به‌درستی اجرا نشد، زیرا که او گاهی عمداً جملات را اشتباه تکرار می‌کرد و مشخص بود که می‌تواند حداقل عملکرد متناسب با سن‌اش در این خرده‌آزمون را داشته باشد.

در خرده‌آزمون شباهت‌ها، برخی سوألات پاسخ داده نشد و به مابقی سوألات پاسخ‌های نامربوط داده شد. برای مثال برای شباهت درخت و بوته، او فقط گفت: “تفاوتی وجود ندارد”.، برای پرواز و پروانه گفت: “چون اسم متفاوتی دارد”.، “چون پروانه برفی است، برفی یا برف”.؛ وقتی درباره‌ی رنگ آن‌ها سوأل شد، او گفت: ” چون او قرمز و آبی است و پروانه قهوه‌ای و مشکی”. برای سوأل چوب و شیشه پاسخ داد: “چون شیشه بیشتر شیشه‌ای است و چوب بیشتر چوبی است”. برای سوأل گاو و گوساله او پاسخ داد، “لَمِر لَمِر لَمِر[4] … (کاملاً بی‌ربط). و برای سوأل کدام بزرگتر است گفت: ” گاو، الان دوست دارم مداد داشته‌باشم”.

با انجام نمونه‌هایی از آزمون هوش، ما نتوانستیم تصویر درستی از توانمندی‌های ذهنی این کودک بدست آوریم. اوّل این‌که او با انجام کلیشه‌های رفتاری متعدّد و عدم ارائه واکنش درست به محرّک‌های محیطی به‌ندرت پاسخ درست ارائه می‌داد. دوّم آن‌که او نمی‌توانست به صورت فعّال و درست ارتباط اجتماعی متقابل برقرار کند. بنابراین برای قضاوت و ارزیابی توانمندی‌های او بهتر بود به رفتارهای خودجوش او توجه کرد.

همان‌طور که قبلاً والدینش اشاره کرده بودند، او اغلب والدینش را با سخنرانی‌های عالی که نشان‌دهنده درک عالی او از یک موقعیّت بود غافلگیر می‌کرد ؛ این مسئله خود زمانی بیشتر غافلگیرکننده است که می‌بینیم او در ظاهر هیچ توجهی به محیط اطرافش ندارد. مهّم‌تر آن‌که او از همان ابتدا علاقه‌ای خاص به اعداد و ریاضیات نشان داده بود. او آموخته بود که تا بیشتر از عدد 100 بشمارد و به‌خوبی فاصله‌ی بین اعداد را محاسبه کند. او این مهارت‌ها را بدون آن‌که کسی سعی کند به او آموزش دهد، به‌صورت خودجوش آموخته بود. توانمندی و مهارت خارق‌العاده او بارها توسط والدینش در گزارش‌ها آمده بود و توسط ما نیز تأیید شد. همچنین ما متوجه شدیم که والدین او درک و شناخت خوبی از توانمندی‌های فرزندشان دارند؛ زیرا که کسب چنین اطلاعاتی از طریق آزمون‌ها میسّر نیست. او حتی قبل از آن‌که هر آموزش نظام‌مند و با قاعده‌ای را دریافت کند، بر محاسبه‌ی اعداد بالای ده مسلّط بود، البته این توانمندی در بسیاری از کودکان باهوش دیده می‌شود؛ با این‌حال، توانمندی او در استفاده از کسرها غیرمعمول و خارج از توانمندی‌های سنی‌اش بود.

در طول سال اوّل آموزش او این مهارت خود در استفاده از کسرها را کاملاً به‌صورت اتفّاقی بروز داده بود، مادرش گزارش کرده بود که او در اوایل تحصیل، برای خودش مسئله‌ای ایجاد کرده بود که پاسخ آن  و یا  بود و او این مسئله را به‌راحتی حل کرده بود. وقتی فردی از روی سرگرمی و کنجکاوی فقط برای ارزیابی توانمندی‌های او از او پرسید که یک سوم عدد 120 چقدر می‌شود؟، او به راحتی پاسخ درست (80) داد. همچنین او با درک خود از اعداد منفی نیز همه را شگفت‌زده کرد؛ این مسئله زمانی مشخص شد که او محاسبه کرد که سه منهای پنج برابر است با منفی دو. او در انتهای سال اوّل تحصیل در پاسخ به مسائل مشابه این مسئله بسیار توانمند شده بود:” اگر دو کارگر کاری را در مقدار زمان مشخصی انجام بدهند، شش کارگر همان کار را در چه مدّت انجام خواهند داد؟”.

ما در این‌جا با تواناهایی مواجه هستیم که در اغلب کودکان اوتیسم قابل مشاهده است، علاقه‌ی خاص آن‌ها به یک موضوع عملکرد آن‌ها در آن موضوع را به حد خارق‌العاده‌ای می‌رساند. این مسئله خود افق‌ها و سوألات بیشتری را در ارتباط با هوش آن‌ها برای ما مطرح می‌کند. بااین‌حال، به دلیل آن‌که یافته‌ها ممکن است متناقض باشد و آزمونگر‌های متعدّد تخمین‌های هوشی متفاوتی ارائه دهند، پاسخ به این دسته از سوألات همچنان مسئله‌ساز است. واضح است که امکان دارد با ارائه نظری بدون توجیه کافی، این کودکان برچسب‌های متفاوت مثل اعجوبه و یا ناقص‌العقل را دریافت کنند.

و اکنون گزارشاتی درباره‌ی روابط این پسر با سایرین، در نگاه اوّل به‌نظر می‌رسد که رابطه‌ای بین این پسر با سایر افراد وجود ندارد و یا اگر ارتباطی هست صرفاً شیطنت‌آمیز و یا پرخاشگرانه است. به‌هرحال این دیدگاهی اشتباه بود؛ او در موقعیّت‌های اندکی و تصادفاً به‌طور شهودی و پایدار درک می‌کند که چه افرادی واقعاً دیدگاهی مثبت نسبت به او دارند و حتی گاهی واکنش‌های مثبتی نسبت به برخوردهای محبّت‌آمیز دارد. برای مثال او می‌گوید که معلم‌اش در بیمارستان را دوست داشته و گاهی پرستاری در بیمارستان را با محبّت زودگذری بغل کرده است.

پیامدهای آموزش اصلاحی

بدیهی است که در این کیس، مشکلات تحصیلی بسیاری وجود داشته است. بگذارید ابتدا‌‌ پیش‌نیازهای حیاتی که باعث می‌شود یک کودک به‌طور عادی و طبیعی بیاموزد و آن‌چه را که آموخته به زندگی‌اش وارد کند، نه فقط به لحاظ محتوای آموزشی، بلکه همچنین به لحاظ رفتار اجتماعی مناسب، را در نظر بگیریم. یادگیری رفتار مناسب، در درجه اوّل به درک ذهنی بستگی ندارد؛ خیلی قبل‌تر از آن‌که کودک بتواند کلمه‌های بیان شده توسط معلم‌اش را درک کند، حتی در اوایل نوزادی، یاد می‌گیرد که همراهی کند. او بیشتر از کلمات خودانگیخته، با نگاه مادرش، لحن صدای او، ظاهر صورتش و حالت بدنی او، همراهی کرده و به آنها واکنش نشان می‌دهد. به‌طور خلاصه، او یاد می‌گیرد که به نمایشی بی‌نهایت غنی از بیانات انسانی پاسخ دهد. در حالی که کودک خردسال نمی‌تواند این را آگاهانه درک کند، اما مطابق با آن رفتار می‌کند. کودک به مقابله به مثل مداومی با مراقب‌اش مداومت می‌ورزد تا پیوسته پاسخ‌های خودش را بسازد و آنها را بر‌اساس نتایج مثبت و منفی بازخوردهایش اصلاح کند. پس بدیهی است که داشتن یک رابطه مختل‌نشده با محیط اطراف در حیات و زندگی کودک الزامی است. با این‌حال، در کیس فریتز این مسئله غیرعادی است، در او این مکانیزم مختل شده است و این خود دلیل پاسخ‌های غیرعادی او به محیط اطرافش است. استفاده او از ارتباط چشمی بسیار غیرمعمول است، درحالی که در دنیای واقعی یک ارتباط خوب با دنیای بیرون ابتدا از طریق چشم و برقراری ارتباط چشمی آغاز می‌شود. تن صدای فریتز غیرمعمول و شیوه‌ی صحبت‌کردنش با افراد و روش حرکت‌کردنش عجیب است؛ بنابراین، تعجبی ندارد که این پسر نتواند احساسات دیگران را درک کند و به‌طور مناسب با آن‌ها تعامل داشته باشد.

بگذارید برای بار دیگر این مسئله را از زاویه‌ای دیگر بازگو کنیم؛ این مفهوم کلمات نیستند که سبب می‌شود یک کودک با پردازش آن‌ها از نظر ذهنی با درخواست‌ها موافقّت کند. این مسئله بیشتر تحت تأثیر مراقب‌هایی است که به وسیله کلمات با او صحبت می‌کنند. وقتی درخواست‌ها بیان می‌شوند واقعاً مهّم نیست که مراقب چه می‌گوید و یا آن درخواست چیست، هدف لزوم انطباق و پیامدهای انطباق درخواست با رفتار نیست. مسئله مهّم روشی است که درخواست شکل گرفته است و این‌که تأثیرات زیربنایی آن‌ها چقدر مهّم هستند. این تأثیرات توسط نوزادان، افراد خارجی و حیوانات نیز درک می‌شوند با این‌که هیچ‌کدام از آن‌ها قادر به درک کلمات نیستند.

همان‌طور که تاکنون باید از توضیحات مشخص شده‌باشد و در کیس‌های خاص ما، در همه‌ی این دسته از کیس‌ها مشخص است، بخش تأثیرگذار به‌مقدار زیادی تخریب شده است. درک احساسات این پسر بسیار سخت است؛ این‌که چه‌چیزی باعث خندیدن، خوشحالی، بالا و پایین پریدن و همین‌طور عصبانیّت و پرخاشگری او می‎شود تقریباً ناممکن است. دانستن این‌که چه احساساتی اساس رفتارهای کلیشه‌ای او را شکل می‌دهند و یا این‌که چه‌چیزی ناگهانی سبب مهربانی او می‌شود نیز غیرممکن است. بسیاری از رفتارها و کارهای او ناگهانی است و اساس و مبنایی در موقعیّت ندارد. تا زمانی که تأثیرپذیری او از دیگران ضعیف و درک احساساتش سخت باشد، تعجبی ندارد که واکنش او نسبت به احساسات و رفتارهای والدینش نیز نامناسب باشد.

در حقیقت، این برای کودکانی همانند فریتز معمول بود که با درخواست‌ها و تقاضاهایی که به نحو مؤثری همراه با عصبانیّت، مهربانی، پیش‌داوری یا چاپلوسی بود موافقّت نکنند. در عوض، آنها به رفتارهای منفی‌گرایانه[5]، سرکشانه و پرخاشگرانه پاسخ می‌دادند. در حالی که نشان دادن عشق، محبّت و چاپلوسی برای کودکان عادی خوشایند هستند و اغلب می‌توانند آنها را وادار به انجام رفتار مطلوب کند، این روش‌ها فقط باعث آزار فریتز و همین‌طور همه‌ی کودکان مشابه او می‌شدند. در حالی که پرخاشگری و تهدید، معمولاً در پایان دادن به لجبازی در کودکان عادی موفّقیّت‌آمیز است و بعد از آن، اغلب باعث سازگاری آنها می‌شود، در کودکان اوتیسم کاملاً برعکس است. برای آنها، حضور مراقب ممکن است احساسی را ایجاد کند که تحریک شوند و بنابراین به دنبال عصبی کردن شخص برآیند. یکی از این پسران به معلم‌اش گفت: “من خیلی وحشتناک هستم؛ چون تو با من خیلی با مهربانی برخورد می‌کنی”.

سخت است که بتوان روش آموزشی درست و مناسب را برای آن‌ها یافت، مانند همه آموزش‌های واقعی یافتن روش آموزشی نباید براساس استنباط منطقی بلکه براساس بینش آموزشی باشد. بنابراین ممکن است چند قاعده‌ی کلّی مطرح شود که بر پایه‌ی تجربه‌ی ما با چنین کودکانی باشد.

اوّل آن‌که تمام فعّالیّت‌های آموزشی باید تحت تأثیر روش “خاموش‌سازی” اجرا شوند. معلّم هرگز نباید عصبانی شود و نباید هدفش محبوبیّت نزد یادگیرنده باشد. هرگز نمی‌توان از درون درحال جوشیدن باشی و در ظاهر آرام و خونسرد به‌نظر برسی؛ اما در کودکان اوتیسم داشتن دید منفی‌گرایانه و انجام شیطنت‌های برنامه‌ریزی‌شده بسیار محتمل است؛ معلم باید سعی کند که به هر قیمتی آرام و صبور بماند و درونش را کنترل کند. او باید دستورالعمل‌های آموزشی را به روشی عینی، جالب و بدون اجبار ارائه دهد. آموزش به این دسته از کودکان ممکن است ساده و به‌ظاهر بدیهی به‌نظر برسد؛ اما این کودکان به‌راحتی از هر آموزشی فرار می‌کنند. در واقع آموزش به این دسته از کودکان نیازمند داشتن سطح بالایی از دانش، تمرکز، تلاش و اعتماد به‌نفس و قدرت درونی است که به‌دست آوردن آن ساده نیست!

یک دام بزرگ دیگر به‌هنگام کار با این کودکان، گرفتار شدن در بحث و یا مکالمه‌ای بی‌انتها با آن‌ها است؛ معلم برای اثبات آن‌که کودک اشتباه می‌کند و یا گاهی والدین خودشان را در این بحث‌های بی‌انتها گیر می‌اندازند. این مورد به‌راحتی به این روش قابل حل است. برای مثال، زمانی که فریتز از محاسبه جمع اعداد خسته است و مدام می‌گوید: ” دیگه نمی‌خواهم جمع انجام بدم، دیگه نمی‌خواهم”، معلم پاسخ بدهد: ” نه، نیازی نیست جمع انجام بدی” و سپس با لحنی ملایم و آرام بگوید: “…. چقدر می‌شود؟”. این چنین روش‌های ابتدایی طبق تجربه‌ی ما در اغلب مواقع موفّقیّت‌آمیز است.

در این‌جا باید به این نکته مهّم اشاره کرد که همان‌طور که ممکن است متناقص به‌نظر برسد؛ اما این کودکان به‌طور هم‌زمان هم پذیرا و هم منفی‌گرا هستند، در واقع نوعی فرمان‌پذیری خودکار و غیرارادی در آن‌ها وجود دارد.

این رفتار به نوعی در افراد اسکیزوفرن نیز مشاهده می‌شود و به‌دلیل شباهت و ارتباط بین این دو اختلال در این کودکان نیز قابل مشاهده است. در مورد این کودکان ما به‌طور مداوم متوجه شدیم که برای مثال اگر درخواستی از آن‌ها به روشی کلیشه‌ای و خودکار[6] مطرح شود، یعنی با لحن و آهنگی یکنواخت مشابه لحن صحبت خودشان، آن‌ها بدون اجبار آن فرمان و یا درخواست را اجرا می‌کنند و در برابر آن مقاومتی نشان نمی‌دهند. نکته بعدی آن‌که به‌هنگام ارزیابی تحصیلی و آموزشی، درخواست‌ها نباید شخصی بلکه به‌صورت عینی و غیرشخصی اعلام شود. در مورد این موضوع بعداً بیشتر توضیح خواهیم داد.

قبلاً به این نکته اشاره کرده‌ایم که در کنار ارتباط عینی و جالب با کودکانی مثل فریتز اگر کسی بخواهد چیزی بدست ‌آورد باید مراقبت و محبّت واقعی به آن‌ها نشان دهد. این کودکان نسبت به شخصیّت معلم بسیار حساس هستند، هرچند که این کودکان در آموزش کودکانی سرسخت باشند؛ اما تحت شرایط مطلوب و مناسب می‌توانند آموزش ببینند و بیاموزند؛ اما فقط به کمک کسانی که درک درستی از آن‌ها و شرایطشان دارند و نسبت به آن‌ها محبّتی واقعی نشان می‌دهند. نگرش عاطفی معلم مستقیماً و به‌طور غیرارادی و ناخودآگاه بر خلق‌وخو این کودکان تأثیر می‌گذارد. با این‌حال، مدیریت و آموزش این دسته از کودکان نیازمند دانشی مناسب درباره‌ی ویژگی‌های آن‌ها و استعداد‌های تحصیلی واقعی‌شان است، پس صرفاً آموزشِ کارآمد کافی نیست.

از ابتدا مشخص بود که فریتز با توجه به مشکلاتش نمی‌تواند در یک کلاس آموزش ببیند. یک مورد مهّم دیگر آن‌که سطحی از بی‌قراری باعث افزایش تحریکاتش و از دست دادن تمرکزش می‌شود و حضور در کلاس تمرکز کردن را برایش غیرممکن می‌سازد. مورد دیگر آن‌که، او خودش ممکن است کلاس را به‌هم بریزد و کلاس را خراب کند. به همین دلایل، او در اتاق درمان و با رضایت به معلم خصوصی سپرده شد؛ همان‌طور که از مطالب ارائه شده مشخص است حتی در این کلاس‌های خصوصی نیز آموزش به او کاری دشوار بود، حتی در درس ریاضی که درس موردعلاقه‌ی او است نیز این مشکلات وجود داشت.

اگر مسئله‌ای بود که او به آن علاقه داشت خودش را سازگار می‌کرد و به دنبال راه‌حل آن با معلم همکاری می‌کرد؛ اما در انجام مسائل ریاضی معمول (مثل جمع و تفریق) باید تلاش‌های بیشتری از سوی معلم برای ترغیب او صورت می‌گرفت. همان‌طور که در کیس‌های دیگر خواهید خواند، حتی باهوش‌ترین این کودکان نسبت به ایجاد فرآیند آموزشی به‌طور روزمره مقاومت نشان می‌دهند. نوشتن برای فریتز بسیار دشوار بود؛ همان‌طور که انتظار می‌رفت مشکلات حرکتی‌اش، علاوه بر سایر مشکلاتش مانعی برای تقویت این مهارت در او بود. در مشت محکم او، مداد نمی‌توانست به نرمی حرکت کند. تمام صفحه، ناگهان با دایره‌های بزرگی پوشیده می‌شد و کتاب‌کار اگر پاره نمی‌شد، پر از سوراخ می‌شد. در نهایت، فقط با وادار کردن او به دنبال‌کردن حروف و کلمات قرمز رنگ می‌توانستیم به او نوشتن را آموزش دهیم. ما این‌کار را برای راهنمایی او انجام می‌دادیم. دست‌خط او بسیار بد بود و نوشتنِ به صورت خودانگیخته املاء هم برای او بسیار دشوار بود. او عادت کرده بود که کل جمله را بدون جدا کردن کلمه‌ها، پشت هم بنویسد؛ اما زمانی که کمی دقّت می‌کرد می‌توانست به درستی کلمات را تلفظ کند و بنویسد. با این‌حال، زمانی که به حال خودش رها می‌شد، ابتدایی‌ترین اشتباهات را انجام می‌داد.

یادگیری خواندن، به خصوص خواندن کلمات، با دشواری‌های متوسطی پیش می‌رفت. تقریباً غیرممکن بود که بتوان مهارت‌های ساده‌ای که در زندگی روزمره مورد نیاز بود را به او آموزش داد. در حین مشاهده او در چنین آموزش‌هایی، نمی‌توان احساس کرد که او اصلاً گوش نمی‌دهد و فقط شیطنت می‌کند. همچنین این موضوع زمان‌هایی خیلی تعجب‌آور می‌شد که همان‌طور که گاهی مشخص بود، مثلا از طریق گزارش‌های مادرش، او خودش مدیریت می‌کرد تا بیشتر بیاموزد و در معرض آموزش باشد. این در مورد فریتز معمول بود، او همانند همه‌ی کودکان مشابه‌اش، به نظر می‌رسد که اطلاعات زیادی را فقط با استفاده از مشاهده می‌آموزد و یا چیزهای مختلف را تنها با اندکی توجه درک می‌کند. در عین حال، این کودکان می‌توانند چیزهایی که با چنین توجه‌های جزئی درک کرده‌اند را حفظ و تفسیر کنند.

توجه فعّال و غیر فعّال او بسیار مختل‌شده است؛ آنها در بازیابی اطلاعات‌شان که اغلب تنها به صورت اتفّاقی ظاهر می‌شود، مشکل دارند. تفکّرات آن‌ها می‌تواند به‌طرز عجیبی غنی باشد، آن‌ها تفکّر منطقی خوبی دارند و توانمندی‌های انتزاعی‌شان نیز متناسب با سن‌شان است. علی‌رغم تمام مشکلاتمان در آموزش فریتز، موفّق شدیم مشکلات رفتاری او را مدیریت کنیم و او موفّق شد تا امتحانات پایانی مدرسه دولتی را با موفّقیّت بگذارند. موقعیّت برگزاری امتحانات و نحوه‌ی برگذاری آن به‌قدری مقتدرانه بود که او توانست رفتارش را مدیریت کند و تمرکز خوبی از خود نشان دهد. طبیعتاً او آزمون‌گیرنده‌ها را در امتحان ریاضی حیرت‌زده کرد. اکنون فریتز در مقطع سوّم ابتدایی مشغول به‌تحصیل است، بدون آن‌که حتی یک سال تحصیلی را عقب بماند. نمی‌دانیم که او بتواند وارد مقطع دبیرستان شود یا خیر، و یا آن‌که به‌هنگام ورود به مقطع دبیرستان چه اتفّاقاتی رخ خواهد داد.

تشخیص افتراقی

با درنظر گرفتن رفتارهای غیرمعمول فریتز، این سوأل مطرح می‌شود که آیا او اختلالات بیشتری داشته است و یا آن‌که صرفاً اختلالش به اختلال شخصیّتی محدود نمی‌شود. دو احتمال وجود دارد: اسکیزوفرن دوران کودکی و وضعیتی از آنسفالیت حاد[7].

مثال‌ها و موارد زیادی از وجود اختلال اسکیزوفرن در فریتز وجود دارد: ارتباط شدیداً محدود‌شده و رفتار‌های خودکار و کلیشه‌ای وجود دارد. با این‌حال هیچ نشانه‌ای از زوال پیش‌رونده، هیچ‌ نشانی از وجود اضطراب و نشانه‌های توهمی و هذیانی در او نبود. اگرچه فریتز شخصیّتی بسیار گوناگون را از خود نشان می‌داد؛ اما در نهایت شخصیّتی ثابت داشت که بسیار همانند شخصیّت پدر و مادرش بود. در حقیقت شخصیّت او همواره در حال رشد و رو به سازگاری پیش می‌رفت. در پایان آن‌که نشانه‌های بالینی در او متفاوت از نشانه‌های اسکیزوفرن است.

همچنین امکان اختلال شخصیّت آنسفالیت حاد نیز باید درنظر گرفته شود. همان‌طور که در ادامه خواهیم خواند، بین کودکان اوتیسم و کودکان دارای آسیب‌مغزی دوران تولّد و یا آنسفالیت، شباهت‌هایی وجود دارد؛ اما باید عنوان کنیم که ما هیچ‌ نشانه‌ای از وجود این اختلال در فریتز مشاهده نکردیم. کوچک‌ترین شواهدی مبنی بر وجود علائم رشدی و یا عصبی مثل انحراف چشم[8]، سفتی عضلات صورت[9]، فلج مغزی اسپاستیک خفیف[10]، افزایش ترشح بزاق و یا دیگر علائم مرتبط با غدد درون‌ریز در فریتز مشاهده نشد.

[1] Fritz.V

[2] University Paediatric Clinic in Vienna

[3] Du

[4] lammerlammerlammer

[5] negativism

[6] automaton-like

[7] post-encephalitic state

[8] strabismus

[9] facial rigidity

[10] subtle spastic paresis